Tekst poniższy - napisany i opublikowany w "Życiu Warszawy" w 1985 r. z nadtytułem "Artykuł dyskusyjny" - jest nie tylko przedstawieniem analiz cybernetycznych swoistego procesu sterowania, jakim jest nauczanie i wychowanie. Jest także - w miarę możliwości - wiernym odtworzeniem poglądów znakomitego cybernetyka, wspaniałego pedagoga i wielkiego humanisty - Mariana Mazura.
  Mimo upływu czasu wszystko - niemal - pozostaje aktualne. Wszystkie "reformy" zdążyły jedynie skutecznie rozregulować system oświatowy. Jest tak zawsze, gdy "rozwiązania systemowe" wprowadzają ludzie, którzy pojęcie systemu utożsamiają z pojęciem "coś", bo na więcej nie starczyło wiedzy.

Marek A. Jędrecki, Szkoła przyszłości

  Formy nauczania szkolnego są od dawna skostniałe. Okoliczność, że w szkole od dawna nic się nie zmienia, nie jest argumentem za utrzymaniem tego stanu rzeczy, lecz za gruntowną reformą szkolnictwa - wszelkich typów i poziomów.
  Cóż takiego się zmieniło, że powinno to prowadzić do reformy szkolnictwa?
  Ograniczmy się do dwóch grup zmian, z których każda wystarczy jako powód dla przeprowadzenia faktycznej reformy.
  Zmienił się zakres wiedzy. Lawinowo wzrasta ilość informacji naukowych. Dorobek nauki podwaja się co kilkanaście lat. Tymczasem zaś pojemność umysłu ludzkiego pozostaje taka sama, a w dodatku - wiedza nie jest dziedziczna. Wynika stąd wniosek, że szkoła będzie mogła przekazywać swoim uczniom coraz mniejszy odsetek istniejącego aktualnie stanu wiedzy. Wielu, zdawałoby się, światłych ludzi zdaje się tego nie rozumieć. Już dawno chodziło o to, żeby uczyć uczenia się. Miast tego ciągle wybiera się bezsensowne rozwiązania w postaci powiększania treści nauczania, pozwalając nauczycielowi na rezygnację z realizacji niektórych tematów.
Ale przecież nie jest to nic innego, jak tylko zrzucanie odpowiedzialności na barki nauczyciela. Komisje programowe biorą więc pieniądze za to, czego nie robią, a nauczyciel odpowiada za to, za co de facto nikt mu nie płaci.
  Nauka osiągnęła już taki stopień rozwoju, że poznawanie jej osiągnięć wymaga coraz bardziej umiejętności abstrakcyjnego myślenia. Jeśli wziąć pod uwagę, że przy obecnym tempie rozwoju nauki wiedza nabyta w szkole staje się w życiu zawodowym prawie nieprzydatna (co zmusza ludzi wykształconych do jej ciągłej aktualizacji), to jasne jest, że szkoła powinna dążyć nie tyle do podawania wiadomości, ile do wpajania umiejętności uczenia się i myślenia.
  Jednym z postulatów cybernetyki, a w szczególności teorii informacji (jakościowej), jest, aby informacje były formułowane w taki sposób, żeby na każde pytanie można było udzielić odpowiedzi "tak" lub "nie".
  Do spełnienia tego postulatu jest jednak w nauczaniu ciągle bardzo daleko. By to osiągnąć, nauczanie szkolne musi być przede wszystkim zreformowane w kierunku oddzielenia wiadomości od poglądów.
  Wiadomościami powinny być informacje podawane i egzekwowane w sposób ścisły, tzn. taki, żeby można było bez najmniejszych wątpliwości stwierdzić, czy uczeń wie, czy nie wie, jaka powinna być odpowiedź na postawione pytanie. Przy takim postawieniu sprawy ocena trafności odpowiedzi udzielonej przez ucznia nie jest sprawą swobodnego uznania nauczyciela, lecz opiera się na kryteriach obiektywnych. Ponieważ kryteria te znane byłyby także uczniowi, więc nie mógłby on mieć żadnych pretensji do nauczyciela za zdyskwalifikowanie odpowiedzi nietrafnej.
  Wszystkie wiadomości wymagane od ucznia winny mu być przedtem podane w sposób wyraźnie wyspecyfikowany i tylko o te wiadomości wolno byłoby ucznia pytać. Uczeń powinien umieć odpowiadać na każde pytanie z przewidzianego zakresu, a wówczas należałaby mu się ocena dostateczna - bez względu na to, jaki pogląd na "pilność" i zdolności ma nauczyciel.
  Jeżeli uczeń nie zna wszystkich wymaganych wiadomości, to należy go egzaminować aż do skutku, w następnych terminach.
  Przy tak bezwzględnym sposobie egzekwowania wykaz wymaganych wiadomości powinien być ograniczony do rozsądnego minimum. Wbrew pozorom wymaganie znajomości wszystkich wiadomości będzie dość łatwe do spełnienia, gdyż - mając ich wykaz - uczeń przed zgłoszeniem się na egzamin może się sam uprzednio przeegzaminować. Należy więc skończyć z wypytywaniem uczniów na lekcjach. Uczeń powinien być zawsze uprzedzony, kiedy i w jakim zakresie będzie egzaminowany.
  Jako poglądy należy traktować informacje nadające się do podawania i odtwarzania jedynie w sposób przybliżony (np. analizy z zakresu literatury pięknej, oceny faktów historycznych, informacje z zakresu religii). Przyswajanie i kształtowanie poglądów powinno się odbywać wyłącznie w dyskusjach uczniów i nauczycieli.
  Należy wymagać, aby uczniowie byli obecni na dyskusjach, ale nie należy zmuszać żadnego ucznia do zabierania głosu w dyskusji. Uczeń, który ani razu się nie odezwał, lecz zna wszystkie wymagane wiadomości, zachowuje ocenę dostateczną. Natomiast uczniowie biorący czynny udział w dyskusjach i wykazujący znajomość wiedzy wykraczającą poza egzaminacyjne minimum, mogą otrzymać oceną dobrą, czy celującą, według uznania nauczyciela. Wiadomości, nabywane w dyskusjach, nie powinny być sprawdzane żadnymi egzaminami. Na tej zasadzie powinno się też zaniechać oceny z religii, jako że są to kwestie poglądów, a nie wiadomości.
  Jedną z cech tak ustawionego systemu jest to, że odbiera on nauczycielowi możliwość traktowania ocen wystawianych uczniom jako środka do uzależniania uczniów od siebie, co zdaje się być powszechna bolączką naszego szkolnictwa (także wyższego - uznaniowość oceny prowadzi do "dowodów wdzięczności" ze strony studentów; efekt? Korupcja i mizerny poziom "kupionej" wiedzy). Jeżeli bowiem chodzi o minimum wiadomości, to nauczyciel nie będzie miał możności wystawienia innej oceny, niż ta, na którą uczeń (student) rzeczywiście zasługuje, gdyż sprowadza się ona jedynie do stwierdzenia, czy uczeń już wie wszystko, czy nie. Co się zaś tyczy ocen wystawianych na podstawie aktywności ucznia, to będą one miały jedynie charakter dodatkowego wyróżnienia, którego ewentualny brak nie będzie mógł odebrać uczniowi oceny dostatecznej i zaszkodzić mu w jego szkolnej karierze. Byłby to więc system rugujący stresy uczniów, strach przed szkoła i codzienne nadzieje, że z jakichś cudownych powodów lekcje nie odbędą się.
  Zapewne propozycje powyższe wywołają protesty ze strony nauczycieli przywykłych do traktowania swojego stosunku do uczniów jako pewnego rodzaju władzy nad nimi (bo gdyby jej brakło, byliby bezradni).
  Takim nauczycielom należałoby doradzić, żeby zechcieli się zastanowić nad tym, iż obecny system szkolny jest właśnie dzięki temu głęboko niemoralny, nie mający na dodatek nic wspólnego z humanizmem. Jeżeli uczeń ma niedostateczne wiadomości, to albo był leniwy, albo nauczyciel nieumiejętnie go uczył. Ile jest winy ucznia, a ile nauczyciela, zawsze da się ustalić.
  Tymczasem ustalającym winę jest zawsze nauczyciel, który w ten sposób jest sędzią w - poniekąd - własnej sprawie, co jest sytuacja niedopuszczalną. Nic dziwnego więc, że rozstrzyga on tak, jak gdyby winnym był zawsze tylko uczeń. Tkwiący w tym fałsz jest starannie ukrywany od pierwszego dnia pobytu ucznia w szkole przez tworzenie atmosfery, jak gdyby taki układ stosunków był czymś zupełnie naturalnym.
  Potrzeba chwili jest więc stworzenie systemu, w którym nauczyciel będzie nie tyle prokuratorem, wskazującym "winnego", który ma "odpowiadać", sędzią - stawiającym oceny wedle swoich sympatii bądź antypatii, lecz tylko adwokatem, osłaniającym uczniów przed nadmiernymi (i coraz większymi) trudami zdobywania wiedzy. Wówczas zyska on sympatię uczniów i stanie się naprawdę ich wychowawcą, a nie ekonomem.
  Postulowane wyjęcie ucznia spod władzy nauczyciela może nasuwać obawy, że uczeń stanie się hardy, a nauczyciel będzie wobec niego bezbronny.
  Obawy takie są niepotrzebne. Likwidacji powinny ulec także oceny ze sprawowania. Nie chcę w ten sposób powiedzieć, że należy tolerować samowolę uczniów. Trzeba jedynie umieć rozróżniać dwa rodzaje hardości uczniów (czego nauczyciele, zapatrzeni w swój iluzoryczny autorytet, nie potrafią).
  Jeden z nich polega na postawie: umiem to, co powinienem, więc ocena dodatnia słusznie mi się należy. Jest to hardość, którą trzeba rozwijać (a nie tępić), aby w przyszłym obywatelu wyrobić przeświadczenie, że wyniki jego pracy są wyłącznym i jedynym warunkiem odpowiedniej ich oceny, że w stosunku do urzędnika, zwierzchnika czy sprzedawcy nie jest on petentem, a równoprawnym współobywatelem. Bez tego kształtowanie społecznej odpowiedzialności jest niemożliwe (odnieśmy te przewidywania do obecnej rzeczywistości pełnej korupcji, mobbingu, afer i traktowania obywatela przez urzędy jak śmiecia).
  Natomiast hardość wynikającą z arogancji i warcholstwa należy zwalczać. Ale nie powinien się tym zajmować nauczyciel, lecz środowisko. Tu jest autentyczna rola samorządu uczniowskiego - pod warunkiem wszakże, że będzie to samorząd prawdziwy, a nie samorząd "na niby" (jak obecnie). Nie trzeba się też obawiać pobłażliwości kolegów dla aroganta. Prawdziwi wychowawcy wiedzą, że w takich przypadkach nauczycielowi przychodzi nieraz łagodzić bezwzględność ich postaw. Obecnie bowiem, gdy uczniowie widzą w surowym nauczycielu tyrana, a w łagodnym - niedołęgę, każdy wybryk traktują jako bohaterski wyczyn lub co najmniej jako urozmaicenie lekcyjnej nudy.
  W sytuacji, gdy będą widzieć w nauczycielu sojusznika, załatwią się skutecznie z każdym amatorem awantur, podobnie jak obecnie załatwiają skutecznie wszelkich skarżypytów i lizusów.
  Niepotrzebne są też obawy, że w takim systemie uczniowie nie zechcą się uczyć. Na dowód można podać stosunki w sporcie szkolnym. Nie ma przecież w nim kar, a nagrody są czysto satysfakcyjne. Pomimo tego, a raczej dzięki temu, uczniowie nie wyrządzają żadnych przykrości trenerowi, pilnie trenują, a na zawodach wydobywają z siebie wszystkie siły. Jaka szkoda, że nikomu nie przyszło na myśl przeniesienie tego systemu na system nauczania i wychowania.
  Zamiast tego roi się od wypocin rozmaitych pedagogicznych mądrali ("naukowców") w stylu "wychowawcza rola kary". Nie jest dobrze, gdy zwykła tresura nazywana jest wychowaniem. Jeśli nawet dotąd tak było, to nie powód, aby tak samo było dalej. Oświata ma wychowywać dla przyszłości, a nie sposób tego czynić przy pomocy "starych, dobrych" metod i autokratycznie nastawionej kadry nauczycieli i katechetów (którzy są największym nieporozumieniem w oświacie - przyp. mój - MJ).

© autonom 2003-2017, autonom@o2.pl